1. Crise de l’Ecole ou Ecole de la Crise ?

Le Gouvernement annonce pour le printemps 2005 une loi d’orientation sur l’Ecole. Certains « commentateurs » de l’école, justifient ce projet en dénonçant une Ecole qualifiée de coûteuse et inefficace, des personnels archaïques, attachés à défendre leurs « privilèges » et hostiles à toute réforme.

« Tout va mal ? ». Depuis les années 60, les effectifs scolaires ont fortement augmenté - le pourcentage d’une classe ayant le niveau du baccalauréat a été multiplié par quatre - la « massification » de l’Ecole est un fait. Le niveau global de formation a suivi.

Pourtant l’Institution scolaire reste profondément inégalitaire, les classes sociales sont toujours globalement reproduites. (Moins de 12 % des enfants d’ouvriers sont étudiants en 1^re année d’université). La massification ne doit donc pas être confondue avec la démocratisation de l’Ecole.

Une Ecole plongée dans une société où les inégalités s’aggravent. Depuis 20 ans les libéraux ont réussi à imposer d’importants reculs sociaux. Un chiffre résume bien la situation actuelle : en 1982 la part du Produit Intérieur Brut consacré à rémunérer le travail - salaires et protection sociale- représentait 72 %, aujourd’hui cette part est tombée à 60 %. Ces politiques se sont traduites par un recul du rôle de l’Etat et par une offensive contre les services publics.

L’attaque contre les services publics. Si la privatisation en est la partie la plus visible, le changement de leur fonctionnement est tout aussi criant : l’usager est devenu client, le service public doit maintenant être « rentable », évalué, financiarisé. La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) va progressivement produire ses effets négatifs : l’action publique va pouvoir être pensée en termes d’objectifs, les crédits sont globalisés permettant de faire passer des crédits de rémunération vers des crédits de fonctionnement et non l’inverse. Elle contient tous les germes de l’externalisation des personnels.

L’Europe est aujourd’hui un élément moteur de l’entrée de la logique libérale -marchande- prévue dans les traités européens comme celui de Maastricht. La privatisation des services publics se réalise pas à pas : télécoms, poste, transport, énergie, santé…

L’Ecole n’échappe pas à ces logiques.

Elle subit la marchandisation qui peut être définie ainsi : « La marchandisation désigne un processus global qui ne concerne pas en propre l’école mais l’ensemble des activités sociales qui sont directement soumises à la logique marchande et/ou qui ont à se conformer à des impératifs organisationnels ou à des finalités commandés par l’extension du secteur marchand dans l’économie. La marchandisation de l’éducation, de ce point de vue, n’est qu’une partie d’une dynamique plus générale qui tend à faire reculer l’Etat social et éducateur aussi bien dans les modes de financement que dans les valeurs, les dispositifs et les objectifs qui le différenciaient du secteur marchand. » Cette marchandisation se traduit par :

• la commercialisation de l’espace scolaire, (augmentation de la part des fournisseurs, introduction de marques, sponsoring …)
• les productions de services et de produits éducatifs payants : para scolaire, formation continue.
• la mise en marché de l’enseignement : « La logique de marché se développe à l’intérieur du service éducatif juridiquement public, surtout s’il est déjà soumis de l’extérieur à la pression concurrentielle d’un secteur scolaire privé. Cette « mise en marché » consiste à donner plus d’autonomie pédagogique et financière aux établissements d’enseignement afin qu’ils répondent de façon plus adaptée et plus « efficace » à la demande diversifiée d’une clientèle dotée d’un « libre choix » de l’établissement. L’imaginaire du marché s’impose alors dans la réorganisation des systèmes éducatifs jusqu’à vouloir que les établissements scolaires se calquent, dans leur administration, leur gestion, leur « esprit », sur les entreprises du secteur marchand. »,
• la construction de l’éducation comme une marchandise. L’éducatif « doit être calibré, comparable, mesurable, relativement homogène. La technicisation de la pédagogie, l’essor de l’évaluation quantitative et des modes de comparaison internationale sont quelques-unes des pratiques sociales qui donnent un support « objectif » au calcul de type coût/bénéfice sans lequel aucune marchandisation de l’éducation n’est possible. Avant d’être vendue à grande échelle, il faut en somme qu’elle acquière la forme d’une marchandise ».

Dans ce contexte le rapport Thélot fondé sur la synthèse du grand débat national sur l’Ecole a pour fonction « d’adapter l’Ecole à la Société » comme le lui a demandé le Premier Ministre. Ce projet prépare une réforme qui s’inscrit bien dans la logique libérale décrite ci-dessus : renforcement de l’autonomie financière et économique des établissements, renforcement du pouvoir des chefs d’établissements par la constitution « d’équipes » dans les zones difficiles, fermetures des établissements en échec… La création d’ « autorités indépendantes » (un Conseil National des Programmes et d’un Haut Conseil à l’Evaluation) est là pour mettre « toute l’objectivité » dans la mise en musique du projet.

• Le projet consacre la fin de l’objectif de 80 % d’une tranche d’âge au niveau bac, l’abandon du principe de mettre les jeunes « au centre du système éducatif », le rétablissement de fait des filières dans le collège. Le projet distingue « un socle » de matières indispensables pour mieux mettre en exergue le moins utile, voire le « superflu ».
• Les enseignants sont priés d’accroître leur temps de travail par une augmentation de leur temps de présence dans l’établissement. Ce projet semble plus clair quand on le met en perspective avec la réduction des moyens et des personnels : surveillants, emploi jeunes, titulaires.

2. L’Ecole que nous voulons

c’est aussi l’école dans une autre société. Il nous faut agir, dès aujourd’hui, pour promouvoir une Ecole :
– qui forme des citoyens libres, des individus critiques, conscients de la pluralité des modes de pensée, à même d’analyser la société dans laquelle ils vivent et à en devenir des acteurs constructifs.
– qui forme des citoyens égaux au sein d’une institution laïque où l’individu peut s’enrichir au contact des autres, de leurs origines, de leurs singularités et de la diversité de leurs situations, et dans laquelle les droits sont les mêmes pour tous.
– qui par la gratuité réelle permette l’accès de tous à un véritable Service Public d’Education préservé des pressions de toutes sortes.
– qui valorise un enseignement général approfondi et rigoureux disposant de moyens adaptés à tous, sans filières conduisant à l’élitisme ou à l’exclusion, sans ghettoïsation selon les zones géographiques, ce qui suppose le refus de la concurrence entre les élèves, les personnels, les enseignants, les projets et les établissements.
– qui définisse les exigences au regard des fins rationnelles et politiques à poursuivre et refuse donc de répondre à des besoins d’adaptation des élèves et à la pression économique et sociale du moment.
– qui fournisse à tous les élèves les outils d’un travail intellectuel cohérent et méthodique, qui cesse de fractionner le savoir en le réduisant à des procédures ou des techniques ne permettant pas de fonder un jugement. L’élève ne doit pas être évalué selon des objectifs partiels sur lesquels il n’a pas prise. Les connaissances dans les domaines de la santé, de la psychologie de l’enfant et des méthodes d’apprentissage doivent être mises en œuvre dès que nécessaires.
– dont les personnels auront la responsabilité reconnue de déterminer les moyens nécessaires (en effectifs, en équipements, en locaux …) pour assurer vraiment l’égalité.
– qui soit à l’écoute des élèves et leurs familles et ouverte sur l’extérieur -vie culturelle, associative-,
– qui ouvre à chaque élève de vrais lieux de réflexion, d’expression, de décision, de communication et de coopération.

3. La rénovation du système éducatif

– Le système éducatif doit évoluer pour aller vers une plus grande égalité des chances de tous les enfants et jeunes qui lui sont confiés. Il doit notamment mieux prendre en compte l’individu, ses besoins éducatifs et physiologiques (et notamment permettre l’insertion des handicapés). Il doit favoriser la motivation des jeunes. Il doit contribuer à la formation citoyenne (intégrant les droits et devoirs de chacun).
– Cela impose aussi de revoir l’organisation du travail des enseignants, en y intégrant les temps de concertation entre collègues, de travail en équipe, les relations avec les parents, l’aide au travail personnel des élèves, l’aide méthodologique, les activités périscolaires, les obligations administratives.
– Si l’essentiel de leur service doit rester l’enseignement de leur discipline, il est indispensable que les autres activités qui relèvent du travail des enseignants soient intégrées à leur temps de service. Mais le temps de travail enseignant a été fixé en 1950. Depuis, la charge de travail n’a cessé d’augmenter. Il est actuellement estimé à l’équivalent de 39à 42 heures par semaine, en moyenne annuelle, (en intégrant les tâches de préparation et de correction) ; le nombre d’heures de cours doit être réduit d’autant (par exemple : 15 h de cours et 3 h d’autres activités pour les enseignants du second degré).
– Parce que les enseignants ne peuvent répondre seuls à toutes les demandes sociales ou de santé, culturelles et technologiques, l’école doit intégrer de nouvelles catégories de personnels (médecins, infirmiers, assistants sociaux, psychologues…) et s’ouvrir à d’autres (travailleurs sociaux, intervenants spécialisés…). C’est particulièrement vrai dans l’enseignement privé sous contrat qui, trop souvent fait le choix - dans l’utilisation du forfait d’externat - de ne pas respecter les taux d’encadrement en vigueur dans l’enseignement public, notamment en ce qui concerne la santé et le domaine social et psychologique).
– « Nous revendiquons la création de postes d’aide éducateurs car l’expérience a montré qu’ils remplissaient une fonction sociale et éducative en direction des élèves les plus en difficulté ».

4. Enseignement professionnel : alternance scolaire et apprentissage

Le Medef fait pression sur les gouvernements pour imposer sa vision de l’éducation : au service public les enseignements de base, à l’entreprise et aux branches professionnelles, la transmission et la certification des compétences professionnelles. Ce qu’il traduit par un système de formation où dominent l’alternance scolaire et l’apprentissage.

Les politiques gouvernementales successives, auxquelles s’ajoute aujourd’hui la baisse démographique, ont des conséquences diverses pour les enseignements professionnels que délivrent les établissement publics ou privés (LPO).

Alors que des fermetures de classes se multiplient, et que les moyens manquent, les BAC PRO, initialement conçus avec une finalité professionnelle, sont maintenant appelés à devenir le marche pied vers les BTS.

Et pour satisfaire la demande des jeunes qui reviennent, après un second cycle en enseignement général, vers l’enseignement professionnel, se mettent en place des BAC PRO expérimentaux en trois ans (une année de BEP et deux années de BAC PRO proprement dit).

L’alternance scolaire en question

L’alternance scolaire, souvent présentée comme le moyen de « raccrocher » des élèves en perdition, s’est généralisée à tout l’enseignement professionnel.

Les stages en entreprises ont l’intérêt de donner aux jeunes une expérience de l’entreprise et de leur faire approcher les derniers outils techniques utilisés.

Mais, même si le suivi des élèves stagiaires est pédagogiquement organisé, la réalité des entreprises ne facilite pas la formation professionnelle, y compris lorsqu’un responsable de formation existe dans l’entreprise.

Dans les référentiels de BAC PRO, les stages en entreprises ont une place prépondérante. Les heures consacrées à l’enseignement des matières techniques théoriques sont insuffisantes. Les jeunes qui obtiennent leur BAC PRO, et qui souhaitent s’insérer dans la vie active, ont des difficultés ensuite à entreprendre des cycles de formation continue. Et ceux qui s’orientent vers un cycle de BTS ont à combler des lacunes importantes.

Pour donner toutes leurs chances aux jeunes de BAC PRO, qui veulent continuer leurs études en BTS, il faudrait qu’une continuité soit établie entre les programmes de BAC PRO et de BTS, et que des heures de soutien soient envisagées pour faciliter leur insertion en 1^re année de BTS.

Le développement à tout va de l’apprentissage

Les formations par l’apprentissage répondent aux besoins clairement affichés du patronat. Les politiques régionales conduisent à leur développement, en ouvrant parfois de manière anarchique des classes qui, pour une même filière (BTS par exemple), entrent en concurrence directe avec les classes de LPO des établissements publics ou privés.

Il ne faut pas ignorer, par ailleurs, le fait que de nombreux jeunes, en rupture avec le système scolaire, font le choix de l’apprentissage, attirés par la modeste rémunération qu’ils vont percevoir.

La qualité de la formation technique théorique dispensée dans les CFA est tributaire du nombre d’heures allouées insuffisant dans un système d’alternance école-entreprise, où les apprentis vivent le rythme de la production en entreprises. La formation professionnelle fournie aux apprentis, dans le cadre d’un strict suivi pédagogique, est étroitement liée à l’activité des entreprises, pour lesquelles les apprentis constituent avant tout une main d’œuvre à bon marché.

Alternance scolaire à haute dose en BAC PRO, dans les LPO des établissements publics ou privés, et apprentissage répondent à des besoins économiques immédiats. Les formations dispensées ne donnent pas aux jeunes, dans de bonnes conditions, les connaissances techniques théoriques indispensables.

5. L’enseignement privé sous contrat.

– L’Enseignement Privé sous contrat se définit souvent comme « associé au Service Public ». Cet argument est utilisé par ses responsables pour s’adosser à l’Etat ou aux Collectivités Territoriales et demander toujours plus de moyens financiers. La question de l’utilité sociale de l’Enseignement privé doit être posée. Remplit-il des missions de service public ?
– L’enseignement privé semble répondre à la jurisprudence du Conseil d’Etat qui définit le Service Public « comme une activité d’intérêt général pour laquelle des prérogatives de puissance publique sont mises en œuvre et qui est exercée sous le contrôle de l’administration ».
– La première contradiction semble venir d’une absence de réel contrôle de l’administration - hors l’aspect financier des moyens horaires et le contrôle pédagogique des personnels enseignants-.
– Pourtant un examen des principes fondamentaux qui régissent tous les Services Publics montre que le compte n’y est pas.

• La continuité est loin d’être évidente : sans être une généralité les établissements sont le plus souvent proches des populations favorisées.
• L’adaptation des établissement privés sous contrat avec l’Etat à l’évolution des besoins d’intérêt général y est souvent plus lente : persistance de formations obsolètes, maintien de méthodes d’enseignement plus rétrogrades …
• L’égalité des administrés devant le service public est loin d’être assurée : élitisme, coût des scolarités, absence de mixité sociale …
• La neutralité qui doit garantir l’universalité du service et la prééminence de l’intérêt général sur tout intérêt particulier … sont loin d’être assurées. L’enseignement catholique - 96% - balance entre le respect avancé de la liberté de conscience de « ses » personnels et la volonté que chaque enseignant « témoigne de sa foi… » ; il y a aussi des établissements d’autres confessions où est développé un prosélytisme religieux et qui fonctionnent, pour certains, sur le principe du communautarisme.
• La gratuité du service public qui a pour corollaire le financement du service public par la collectivité n’est pas assurée - dans certains bassins, des formations n’existent que dans l’enseignement privé sous contrat avec un coût prohibitif- alors que les salaires des enseignants et 80 % du coût des personnels de droit privé sont assurés par l’Etat ou les collectivités territoriales.

Le SUNDEP revendique :

L’action immédiate du SUNDEP sera de faire appliquer la loi :

5-1. La question du Service public unique d’éducation.

• Le SUNDEP constate que bien des missions de service public ne sont pas remplies par l’enseignement privé sous contrat. Or ces établissements sont financés à quasi totalité - pour leur fonctionnement- par l’Etat ou les collectivités territoriales. La question de l’utilité sociale des établissements privés est posée.
• Les performances en terme de réussite scolaire ne montrent pas « une valeur ajoutée » significative. - cf. l’étude du Ministère de l’Education Nationale « Education et Formation n°69 de juillet 2004 ».
• Pour le SUNDEP le dualisme scolaire n’apporte pas une valeur ajoutée, au contraire, il facilite l’évolution du système éducatif vers toujours plus de régression : diminution de moyens, marchandisation accrue, « management » rétrograde, précarisation des personnels, progression des communautarismes religieux. Pour les jeunes, ce dualisme, en créant une fausse alternative, empêche le débat sur l’Ecole d’être posé en des termes qui aboutiraient à une véritable démocratisation de l’Institution scolaire.

5-2. La défense de la Laïcité.

Le SUNDEP est attaché à la liberté de conscience des personnels, à un enseignement qui forme des individus critiques, conscients de la pluralité des modes de pensée, à même d’analyser la société. Le SUNDEP inscrit son action dans l’affirmation permanente de la laïcité, particulièrement dans l’Enseignement privé sous contrat.

Sans se prononcer sur l’utilité d’une telle loi, le SUNDEP dénonce la non extension à l’Enseignement Privé sous contrat de la loi sur la laïcité du 15 mars 2004 : en effet le risque est bien le renforcement des intégrismes de toute nature au sein de ses établissements ainsi que des enseignements privés basés sur le communautarisme.
De plus, le SUNDEP combat la volonté de reconfessionnalisation, engagée par les établissements catholiques à travers les Assises de l’Enseignement Catholique.

5-3. Moyens horaires et investissements.

Aujourd’hui les syndicats de la profession ne sont même pas reconnus par l’Etat comme des partenaires associés à l’établissement du budget « moyens » et à sa répartition.
L’enseignement catholique - 96 % de l’enseignement privé - et les rectorats présentent leurs propositions et demandes au Ministère de l’Education pour l’année suivante. Aucun Comité Technique Paritaire (CTP) national ni local n’existe réglementairement pour statuer à ce sujet. La situation est légèrement différente dans l’enseignement agricole.
Le ministère de l’éducation attribue les moyens par académie après lobbying du Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique et d’élus locaux.
Dans quelques académies existent des groupes de travail préparatoire au Comité Académique de l’Education Nationale statuant en formation disciplinaire et contentieuse. C’est à ce moment là - mi mars, début avril- que les organisations syndicales peuvent émettrent un avis. Le travail réalisé alors varie suivant les réalités locales, la plus ou moins grande démission de l’administration et le poids de la région politique. Dans un certain nombre de situations nous avons pu - avec le concours de nos collègues du public- corriger des énormités ou dénoncer des situations.
Dans les établissements les représentants délégués du personnel ou le cas échéant les membres des comités d’entreprises peuvent émettre un avis. La structure décisionnelle « Conseil d’Administration » des établissements publics n’existe pas dans l’enseignement privé sous contrat, et les seuls conseils d’administrations qui existent sont de droit privé, liés à la structure « Association loi 1901 » des établissements privés .
Les fonds publics sont utilisés pour alimenter la concurrence avec le secteur public d’éducation, car s’il existe une parité de financement et de droits, il n’y a en revanche aucune égalité d’obligations et de devoirs entre enseignement Privé et Public. Les établissements privés ne sont pas tenus à la carte scolaire. Ils ont tout loisir, prétextant leur projet spécifique, de sélectionner leur " clientèle " et, les effectifs atteints, de clore les inscriptions. Sans oublier, bien entendu, le coût des études qui exclut, par le mécanisme " naturel " du marché, des couches nombreuses de la population, celles justement en difficulté scolaire, celles " destinées " à l’enseignement public, ce qui permet au privé de jouer la carte de l’école du recours…pour ceux qui en ont les moyens.
Quant aux ouvertures de sections et aux implantations nouvelles d’établissements, elles sont laissées à l’initiative de l’institution catholique.
Les choix de développement de l’enseignement catholique depuis 15 ans révèlent ses véritables projets. Le Comité National de l’Enseignement Catholique (CNEC) écrivait en 1989 : "Il faut une politique plus dynamique de développement du patrimoine". (Le Monde)
Après l’utilisation du thème de la remise aux normes de sécurité, pour obtenir des financements supplémentaires, la campagne médiatique actuelle sur la demande des familles et les « innombrables listes d’attente » témoignent de la volonté de faire croire à un besoin scolaire pour obtenir qu’il soit « reconnu » et faire ainsi jouer la loi Debré.
Il est évident qu’une fois les constructions financées par les collectivités, le Ministère de l’Education Nationale devra débloquer les crédits pour payer des enseignants supplémentaires, dans une logique de type libéral de développement d’un secteur d’enseignement associé à la mission d’éducation mais sous le contrôle idéologique d’églises ou sous la coupe d’entreprises privées, secteur destiné à scolariser des couches choisies de la population. Il s’agit d’une entreprise déguisée de privatisation du service public.

Mais le SUNDEP est opposé à l’aggravation du dualisme scolaire et à la possibilité pour les municipalités et les conseils généraux et régionaux de financer les écoles de leur préférence.

5-3-1. Financement des investissements par les collectivités territoriales

Il reste en principe soumis aux dispositions des lois Falloux (limitation des subventions à 10% des investissements) ou Astier (50% pour les classes relevant de l’enseignement professionnel et technologique).

Mais ses règles sont contournées :
– demande de subvention pour des classes Astier finalement affectée à des classes Falloux
– étalement sur 5 ans des financements Falloux (qui aboutissent de fait aux 50%)
– dépassement pour des investissements « pédagogiques » (informatique …) ou de sécurité (allant parfois dans ce cas jusqu’à 100%)
– mise à disposition de salles de sport (légalement hors du champ des aides à l’investissement)
– financement du solde par des emprunts garantis par la collectivité …

Autres problèmes :
– la subvention bénéficie de fait à des propriétaires privés et non à l’établissement lui-même. En effet, les locaux appartiennent le plus souvent à une SCI détenue par une congrégation ou une association dont la gestion n’est pas transparente.
– peu d’aides sont conditionnées à une utilisation durable par l’établissement.

5-3-2. Financement du fonctionnement : le forfait d’externat

Cette subvention, attribuée par élève et par an, est sensée couvrir pour 80% le financement des personnels non enseignants (prise en charge par l’Etat), et pour les 20% restants des « dépenses pédagogiques » : elle est désormais financée par les collectivités locales.
Cette deuxième part, qui a explosé bien au-delà des 20%, est faiblement réglementée : les lois rappellent que toutes les aides devraient être calculées en rapport avec les dépenses engagées pour le public.
Depuis la loi du 13 août 2004, les municipalités pour le premier degré (le Conseil Général pour les Collèges et le Conseil Régional pour les Lycées) sont tenues de verser le forfait d’externat pour les élèves non scolarisés dans leur commune (département ou région) !
De même, les régions devront payer en proportion aux établissements privés ce qu’elles vont payer pour les personnels techniciens, ouvriers et de service (TOS).

5-3-3. Autres sources de financement :

– Alors que les aides éducateurs disparaissent progressivement dans le public, les collectivités locales ont toujours la possibilité d’affecter au privé des précaires en « contrats d’avenir ».
– Une autre source de revenus réside dans la taxe professionnelle versée par les entreprises aux établissements techniques. Son montant moyen est triple pour un élève du privé.

De plus lorsque l’Enseignement privé choisit de fermer une classe de LP et demande l’ouverture de BTS, il conserve cette manne financière tout en changeant de type d’élèves et en accroissant son prestige.

Sur la question des moyens à l’enseignement privé - moyens horaires et investissements- le SUNDEP réaffirmequesapremièrepriorité, pour éviter l’extension de la concurrence de l’enseignement privé par rapport au public, est d’émanciper

• les personnels enseignants par le statut de la fonction publique
• les personnels de droit privé de la dépendance matérielle et hiérarchique de l’institution privée.

L’intérêt des élèves ne réside pas dans la marchandisation du système éducatif.

Le SUNDEP réaffirme son opposition à l’extension d’un service d’éducation privé sous contrat avec l’Etat et affirme que l’idée d’une rénovation du secteur privé qui serait complémentaire à l’enseignement public va à l’encontre de la démocratisation de l’Ecole qu’il appelle de ses vœux.

En outre, sur les moyens horaires, le SUNDEP revendique que :
– l’attribution des moyens au niveau national doit se faire sur des critères d’intérêt général - mixité sociale, intérêts des formations, taux d’encadrements … Les répartitions par académie doivent se faire ensuite suivant des procédures communes afin d’éviter des distorsions scandaleuses : « le public » ferme pendant que « le privé » ouvre…
– le refus de la « communautarisation » des moyens ; si des moyens sont retirés à un établissement catholique ou juif, ils ne doivent pas être systématiquement redistribués sur le seul critère qu’ils appartiennent à tels ou tels « réseaux ». Le SUNDEP rejette la logique de la concurrence entre réseaux ou de la fausse complémentarité - qui n’est qu’une concurrence plus douce- non par esprit d’abnégation quelconque mais par ce que le SUNDEP sait que la concurrence s’effectue au détriment de l’intérêt des élèves et le plus souvent ceux de condition sociale modeste…

En ce qui concerne les investissements, pour le SUNDEP :

• tout investissement dans un établissement privé doit s’effectuer avec la garantie -et donc la possibilité de le vérifier- que les investissements seront bien utilisés pour l’enseignement privé sous contrat et qu’en cas de fermeture de l’établissement, la partie non amortie soit remboursée à la collectivité considérée. De plus le SUNDEP revendique un contrôle a posteriori sur l’utilisation des fonds par les chambres régionales des comptes.
  – les investissements prioritaires doivent aujourd’hui être ceux liés à la sécurité des élèves ou à la conformité des lieux de formation avec les exigences des programmes.
  – la perception et l’utilisation de la taxe professionnelle doivent être établies sur des bases claires : il n’est pas admissible que les établissements privés touchent plus par élève que les établissements publics.
  – les collectivités qui investissent doivent avoir des critères d’utilité sociale, critères qui doivent notamment intégrer la mixité sociale des établissements.
  – le congrès engage les sections académiques du SUNDEP à rencontrer les collectivités territoriales pour les interroger sur leurs priorités.
  – la mise en place d’un observatoire des financements à l’éducation effectués par les collectivités territoriales (qui pourrait aussi servir à l’observation des disparités au niveau du public).
  – les sections académiques participeront aux cellules de veille sur les investissements avec nos collègues de l’enseignement public.